Приходи с интересными идеями и находками
Список форумов 2-й Храм-на Скале

2-й Храм-на Скале"Aml Pages"- редактора

Обо всём на свете, кроме того, к чему не прикасаемся
 
 FAQFAQ   ПоискПоиск   ПользователиПользователи   ГруппыГруппы   РегистрацияРегистрация 
 ПрофильПрофиль   Войти и проверить личные сообщенияВойти и проверить личные сообщения   ВходВход 

Открытый портал интересного и требующего осмысления. Приглашаю посмотреть и поучаствовать. Всех, кому всё интересно
Пре­иму­щества ЕГЭ ока­за­лись его недостатками.Разбор "

 
Начать новую тему   Ответить на тему    Список форумов 2-й Храм-на Скале"Aml Pages"- редактора -> Чему и Как учить. К чему подготовнить детей?
Предыдущая тема :: Следующая тема  
Автор Сообщение
Jurgen
ArhiTektor

   

Зарегистрирован: 22.11.2008
Сообщения: 19539

СообщениеДобавлено: Пт Дек 13, 2019 10:28 am    Заголовок сообщения: Пре­иму­щества ЕГЭ ока­за­лись его недостатками.Разбор " Ответить с цитатой


Чтоб осмыслить куда несёт река времени и что ожидать в будущем учитываем мнения уважаемых теоретиков и практиков.

URL:

Пре­иму­щества ЕГЭ ока­за­лись его недостатками.Разбор "полётов"



Осмыслить куда привело копирование-подражание забугорным методикам обучения народонаселения
никогда не поздно



Если кто еще со­мне­ва­ет­ся, надо ли менять си­сте­му об­рат­но или хотя бы вер­нуть ее ос­нов­ные ком­по­нен­ты,
чтобы не пы­тать­ся вста­вать в хвост западу, ко­то­рый все время до этого стоял в хвосте у нас самих,

прошу об­ра­тить вни­ма­ние на от­кры­тое письмо спе­ци­а­ли­ста, в ко­то­ром он раз­би­ра­ет про­бле­мы, вы­зван­ные ЕГЭ.

От­кры­тое письмо за­слу­жен­но­го учи­те­ля России
Алек­сандра Шев­кина ми­ни­стру об­ра­зо­ва­ния
­

по поводу про­блем с ма­те­ма­ти­кой в со­вре­мен­ном школь­ном об­ра­зо­ва­нии России.

Ува­жа­е­мая Ольга Юрьев­на!

Прежде всего поз­воль­те под­дер­жать Вас в том, что ра­бо­тать по Стан­дар­ту без со­дер­жа­ния обу­че­ния школа не может.

Необ­хо­дим до­ку­мент, ре­гла­мен­ти­ру­ю­щий учеб­ный про­цесс в школе.

Мне не нра­вит­ся на­зва­ние до­ку­мен­та "Стан­дарт" при­ме­ни­тель­но к твор­че­ско­му про­цес­су обу­че­ния, как, впро­чем, и
к твор­че­ской про­фес­сии учи­те­ля.

Теперь о сути дела.
До конца года обе­ща­но ввести Стан­дарт, с пе­ре­ра­бо­тан­ным ва­ри­ан­том ко­то­ро­го я озна­ко­мил­ся.

Я был ак­тив­ным участ­ни­ком ап­рель­ско­го об­суж­де­ния про­ек­та, внёс массу за­ме­ча­ний и пред­ло­же­ний, неко­то­рые из них учтены.

В силу боль­шо­го опыта работы с учеб­ны­ми про­грам­ма­ми и учеб­ни­ка­ми (НИ­И­Си­МО АПН СССР, Фе­де­раль­ный экс­перт­ный совет),

мне было не трудно ис­пра­вить его оче­вид­ные ошибки, внести ре­дак­цию в тре­бо­ва­ния, офор­мить ре­зуль­та­ты работы в виде двух статей (1 и 2, статьи вы­ло­же­ны на сайте
www.?shevkin.?ru

Они ори­ен­ти­ро­ва­ны на спе­ци­а­ли­стов-ма­те­ма­ти­ков.
В них есть за­ме­ча­ния, пред­ло­же­ния и выводы общего по­ряд­ка, с ко­то­ры­ми я считаю необ­хо­ди­мым Вас озна­ко­мить, уточ­нив неко­то­рые мо­мен­ты.

Начну с ис­то­рии во­про­са.
В со­вет­ское время мы имели силь­ную си­сте­му ма­те­ма­ти­че­ской под­го­тов­ки в мас­со­вой школе,
плюс силь­ные физико-ма­те­ма­ти­че­ские школы.

Обу­че­ние велось по При­мер­ным го­су­дар­ствен­ным про­грам­мам, ко­то­рые из года в год "вели" со­труд­ни­ки ла­бо­ра­то­рии, где я ра­бо­тал в АПН СССР (позже РАО).

Тогда у нас было си­сте­ма­ти­че­ское, фун­да­мен­таль­ное обу­че­ние, в про­грам­мах ука­зы­ва­ли, что должно изу­чать­ся в классе,

какие знания и умения могут осво­ить спо­соб­ные и ста­ра­тель­ные уча­щи­е­ся (от­лич­ни­ки и хо­ро­ши­сты).

Там же были ука­за­ны ми­ни­маль­ные тре­бо­ва­ния, вы­пол­не­ние ко­то­рых га­ран­ти­ру­ет уча­ще­му­ся по­лу­че­ние по­ло­жи­тель­ной от­мет­ки (тро­еч­ни­кам)..



Ещё раньше, в 1960-е годы, Д. Кен­не­ди сказал:
"Со­вет­ское об­ра­зо­ва­ние лучшее в мире.

СССР вы­иг­рал кос­ми­че­скую гонку за школь­ной партой" — это про се­ре­ди­ну про­шло­го века.

В вы­во­дах Ана­ли­ти­че­ской за­пис­ки НАТО об об­ра­зо­ва­нии в СССР (1959 г.) есть такие слова:

"Го­су­дар­ства, са­мо­сто­я­тель­но со­рев­ну­ю­щи­е­ся с СССР, впу­стую рас­тра­чи­ва­ют свои силы и ре­сур­сы в по­пыт­ках, об­ре­чен­ных на провал.

Если невоз­мож­но по­сто­ян­но изоб­ре­тать методы, пре­вос­хо­дя­щие методы СССР,
стоит все­рьез за­ду­мать­ся над за­им­ство­ва­ни­ем и адап­та­ци­ей со­вет­ских ме­то­дов".

Потом мы многое рас­те­ря­ли,
сняв с уча­щих­ся от­вет­ствен­ность за учеб­ный труд и обязав учи­те­лей по­ло­жи­тель­но оце­ни­вать работу без­дель­ни­ков.

В труд­ном 1991 г. Россия за­ни­ма­ла 3-е место в ми­ро­вом рей­тин­ге по уровню об­ра­зо­ва­ния (данные ЮНЕСКО).

Вскоре на­ча­лось "ре­фор­ми­ро­ва­ние" об­ра­зо­ва­ния.
Ввели ЕГЭ, Стан­дарт и много ещё чего.

Теперь мы на­хо­дим­ся в тре­тьем де­сят­ке того же рей­тин­га.
И это не слу­чай­ность,
а ре­зуль­тат це­ле­на­прав­лен­ных дей­ствий.


По­вы­сив статус вы­пуск­но­го эк­за­ме­на в школе до уровня всту­пи­тель­но­го эк­за­ме­на в вуз,
мы до­пу­сти­ли две непро­сти­тель­ные ошибки:

от­ка­за­ли в до­ве­рии учи­те­лю и сде­ла­ли для уча­щих­ся и их ро­ди­те­лей глав­ным в про­цес­се обу­че­ния то, что будет на ито­го­вом кон­тро­ле, а не си­сте­ма­ти­че­ское изу­че­ние основ школь­ной ма­те­ма­ти­ки,

не по­лу­че­ние уча­щи­ми­ся фун­да­мен­таль­ных знаний, не фор­ми­ро­ва­ние у них по­ня­тий­но­го мыш­ле­ния,

не раз­ви­тие уча­щих­ся и при­уче­ние их к си­сте­ма­ти­че­ско­му труду.

Школа пе­ре­ста­ла го­то­вить бу­ду­щих ра­бот­ни­ков в той сфере, ко­то­рую они вы­бе­рут для своей про­фес­си­о­наль­ной де­я­тель­но­сти.

Сузил­ся круг вы­пуск­ни­ков, спо­соб­ных к даль­ней­ше­му обу­че­нию,
что со­зда­ло угрозу де­фи­ци­та хорошо под­го­тов­лен­ных кадров.


Под на­по­ром ин­те­ре­са уче­ни­ков и их ро­ди­те­лей только к тому, что будет на ЕГЭ, ОГЭ, ВПР,
уни­жен­ные недо­ве­ри­ем го­су­дар­ства учи­те­ля "сло­ма­лись":

теперь учеб­ный про­цесс часто сво­дит­ся к фор­маль­но­му "вы­пол­не­нию про­грам­мы" и "на­тас­ки­ва­нию" уча­щих­ся на за­да­ния ЕГЭ, ОГЭ, ВПР,

так как от их ре­зуль­та­тов многое за­ви­сит не только для уча­щих­ся, но и для их учи­те­лей.

Ре­зуль­тат ока­зал­ся раз­ру­ши­тель­ным
— это под­твер­жда­ют пре­по­да­ва­те­ли вузов, ко­то­рые в ужасе от того, как ра­зи­тель­но упал уро­вень под­го­тов­ки аби­ту­ри­ен­тов по ма­те­ма­ти­ке.

В то же время за­фик­си­ро­ва­ны случаи ухода хорошо под­го­тов­лен­ных вы­пуск­ни­ков спец­школ из пре­стиж­ных вузов,
так как вузам не до их обу­че­ния и раз­ви­тия,
работа вузов упала до уровня ос­нов­ной массы слабо под­го­тов­лен­ных аби­ту­ри­ен­тов.

Чуть меньше 100 лет назад рос­сий­ская школа от­ча­ян­но искала своё новое лицо, пе­ре­про­бо­вав и метод про­ек­тов,

и бри­гад­ный метод обу­че­ния, и пе­до­ло­ги­че­ский подход, и многое другое, но, когда встала задача по­стро­е­ния про­мыш­лен­но­сти в аг­рар­ной стране
и обес­пе­че­ния её обо­ро­но­спо­соб­но­сти,

то сразу вспом­ни­ли опыт гим­на­зи­че­ско­го обу­че­ния в цар­ской России и стали ис­поль­зо­вать про­грам­мы и учеб­ни­ки клас­со­во чуж­до­го режима.

Уже чет­верть века об­ра­зо­ва­ние России ведут пу­сты­ней "реформ" в по­ис­ках его нового лица.

На­ста­ла пора за­кон­чить поиски и вос­поль­зо­вать­ся со­ве­том:0

Если невоз­мож­но по­сто­ян­но изоб­ре­тать методы, пре­вос­хо­дя­щие методы СССР,
стоит все­рьез за­ду­мать­ся над за­им­ство­ва­ни­ем и адап­та­ци­ей со­вет­ских ме­то­дов.

Вер­нём­ся к Стан­дар­ту и де­фек­там, ко­то­рые он по­лу­чил при своём рож­де­нии.

1)


Стан­дарт на­це­лен на про­вер­ку ре­зуль­та­тов обу­че­ния "на выходе" из учеб­но­го про­цес­са, по­это­му он не может на­прав­лять учеб­ный про­цесс на мак­си­мум воз­мож­но­го для каж­до­го уча­ще­го­ся.

Стан­дарт не опре­де­ля­ет со­дер­жа­ние обу­че­ния, он фик­си­ру­ет ми­ни­мум — только то, что вы­но­сят на про­ме­жу­точ­ный и ито­го­вый кон­троль.

В нём нет тре­бо­ва­ний для углуб­лён­но­го изу­че­ния ма­те­ма­ти­ки.

В этом за­клю­ча­ет­ся ра­зи­тель­ное от­ли­чие Стан­дар­та от При­мер­ных го­су­дар­ствен­ных про­грамм со­вет­ско­го пе­ри­о­да.

Тре­бо­ва­ния Стан­дар­та с ори­ен­та­ци­ей на ито­го­вый кон­троль — его си­стем­ная ошибка.


По­ни­жен­ные тре­бо­ва­ния на "выходе" из учеб­но­го про­цес­са не могут по­ло­жи­тель­но влиять на ка­че­ство обу­че­ния, ко­то­рое вы­нуж­ден­но пе­ре­стра­и­ва­ет­ся с обу­че­ния и раз­ви­тия уча­щих­ся
на "на­тас­ки­ва­ние" их на типы за­да­ний ито­го­во­го кон­тро­ля.

Это до­ка­за­но на прак­ти­ке вве­де­ни­ем ОГЭ и ЕГЭ.

2)

Стан­дарт раз­ру­ша­ет успеш­ную оте­че­ствен­ную тра­ди­цию раз­де­ле­ния обу­че­ния ма­те­ма­ти­ке по циклам клас­сов и по от­дель­ным пред­ме­там:

ма­те­ма­ти­ка (5-6 классы),
неза­ви­си­мые курсы: ал­геб­ра, гео­мет­рия (7-9 классы),
ал­геб­ра и начала ма­те­ма­ти­че­ско­го ана­ли­за,
гео­мет­рия (10-11 классы).

Объ­еди­не­ние ал­геб­ры и гео­мет­рии в один пред­мет — стра­те­ги­че­ская ошибка Стан­дар­та.

Это при­ве­дёт к де­гра­да­ции обу­че­ния ма­те­ма­ти­ке, так как неуме­ние что-то делать в гео­мет­рии уча­щи­е­ся будут ста­рать­ся "ком­пен­си­ро­вать" уме­ни­ем сде­лать что-то более про­стое в ал­геб­ре,
что не будет спо­соб­ство­вать их раз­ви­тию.

В те­ку­щем учеб­ном году 10-е классы пе­ре­хо­дят на ФГОСы.
Учи­те­лей мучает го­лов­ная боль:
как со­ста­вить про­грам­му, как вести единый пред­мет, как вы­став­лять на одну стра­ни­цу от­мет­ки по столь разным пред­ме­там, име­ю­щим разные цели,
разные методы пре­по­да­ва­ния?

Что будет озна­чать сред­ний балл по ма­те­ма­ти­ке в таком случае?

Мы доб­ро­воль­но сдаём стра­те­ги­че­ское пре­иму­ще­ство в об­ра­зо­ва­нии, так как, в от­ли­чие от США,
умели пре­по­да­вать гео­мет­рию от­дель­ным пред­ме­том в мас­со­вой школе.

Гео­мет­рия раз­ви­ва­ет умение мыс­лить, опре­де­лять по­ня­тия, клас­си­фи­ци­ро­вать объ­ек­ты,
до­ка­зы­вать и опро­вер­гать утвер­жде­ния,
от­ли­чать "до­ка­за­но" от "не до­ка­за­но".

В этом её уни­каль­ность и от­ли­чие от ал­геб­ры, где боль­шую часть за­да­ний вы­пол­ня­ют по об­раз­цам.

Без гео­мет­рии, как от­дель­но­го пред­ме­та, мы сни­жа­ем ин­тел­лек­ту­аль­ный по­тен­ци­ал нации
Это не ошибка — это пре­ступ­ле­ние.


3)

Стан­дарт ори­ен­ти­ро­ван не на фор­ми­ро­ва­ние знаний, а на их при­ме­не­ние.

Это опас­ное нов­ше­ство на­саж­да­ют неко­то­рые ме­дий­ные лич­но­сти, при­ни­жа­ю­щие необ­хо­ди­мость каж­до­му че­ло­ве­ку иметь об­ще­куль­тур­ный багаж по каж­до­му пред­ме­ту,

иметь спе­ци­аль­ные знания по пред­ме­ту, ко­то­ры­ми ученик может поль­зо­вать­ся.

Они на­вя­зы­ва­ют мысль о ненуж­но­сти "пре­по­да­ва­ния знаний" и до­ста­точ­но­сти "пре­по­да­ва­ния на­вы­ков",
как вы­ра­жа­ет­ся г. Греф, не зна­ю­щий, что навыки не пре­по­да­ют.

Упо­мя­ну­тая ори­ен­та­ция Стан­дар­та на при­ме­не­ние знаний за­ло­же­на в форму до­ку­мен­та, не поз­во­ля­ю­щую ис­поль­зо­вать глагол знать.

На весь Стан­дарт по ма­те­ма­ти­ке на­шлось един­ствен­ное место, где при­ме­нён этот глагол, но фраза не чи­та­ет­ся:
"пред­мет­ные ре­зуль­та­ты… должны от­ра­жать сфор­ми­ро­ван­ность умений: … знать…".

Ори­ен­та­ция про­цес­са обу­че­ния не на знания, а на их при­ме­не­ние гу­би­тель­на,
так как в этом случае нельзя до­бить­ся и адек­ват­но­го при­ме­не­ния знаний.

Если знания надо только при­ме­нять, то как до­га­дать­ся, что именно эту фор­му­лу или тео­ре­му надо при­ме­нить,
если знания на­хо­дят­ся на "внеш­нем но­си­те­ле" (учеб­ник, Ин­тер­нет), а не осво­е­ны уча­щи­ми­ся, не на­хо­дят­ся в их го­ло­вах?

Дело дошло до того, что на ито­го­вых эк­за­ме­нах по ма­те­ма­ти­ке уча­щим­ся выдают офи­ци­аль­ные шпар­гал­ки!

Стране нужно так много вы­пуск­ни­ков школы, не спо­соб­ных удер­жи­вать в памяти неслож­ные фор­му­лы,
а значит, не спо­соб­ных к нор­маль­но­му обу­че­нию в высшей школе,
к нор­маль­ной работе в любой сфере,

кроме про­стой работы вроде "копай глубже"?

Зачем нам столь­ко зем­ле­ко­пов?
Надо ли по соб­ствен­ной воле де­би­ли­зи­ро­вать под­рас­та­ю­щие по­ко­ле­ния?

4)

Следуя не лучшим тра­ди­ци­ям бес­си­стем­но­го обу­че­ния, Стан­дарт усу­губ­ля­ет их, давая пе­ре­чис­ле­ние изу­ча­е­мо­го со­дер­жа­ния в виде мелкой, тща­тель­но пе­ре­ме­шан­ной на­рез­ки тем по клас­сам.

Этот "ви­не­грет" — да ещё с недо­вло­же­ни­ем ком­по­нен­тов (многие во­про­сы со­дер­жа­ния ис­клю­че­ны!)
— не остав­ля­ет ни­ка­ких надежд на со­хра­не­ние остат­ков си­сте­ма­ти­че­ско­го обу­че­ния ма­те­ма­ти­ке и фун­да­мен­таль­но­го под­хо­да к из­ло­же­нию её основ в школе,

что ис­клю­ча­ет для боль­шин­ства уча­щих­ся мас­со­вой школы фор­ми­ро­ва­ние по­ня­тий­но­го мыш­ле­ния
и пол­но­цен­ную под­го­тов­ку к по­лу­че­нию выс­ше­го об­ра­зо­ва­ния, к работе, к жизни.

5)

В стан­дарт за­ло­же­на стра­те­ги­че­ская ошибка:
удоб­ство чи­нов­ни­ков при еже­год­ном кон­тро­ле ре­зуль­та­тов обу­че­ния (ВПР)
по­став­ле­но выше пользы от ра­зум­но­го рас­пре­де­ле­ния учеб­но­го ма­те­ри­а­ла по годам обу­че­ния.

Теперь по­ря­док изу­че­ния тем опре­де­ля­ет не автор учеб­ни­ка внутри цикла клас­сов (5-6, 7-9),
а со­ста­ви­тель еже­год­ных ВПР.

Стан­дарт фик­си­ру­ет уди­ви­тель­но ма­ло­гра­мот­ную вку­сов­щи­ну и бло­ки­ру­ет ис­поль­зо­ва­ние пер­спек­тив­ных учеб­ни­ков,
ко­то­рые при­дёт­ся пор­тить, чтобы они удо­вле­тво­ря­ли тре­бо­ва­ни­ям Стан­дар­та.

Вред и потери от этого неиз­ме­ри­мо больше ко­пе­еч­ных рас­хо­дов на со­став­ле­ние двух-трёх ва­ри­ан­тов неко­то­рых за­да­ний в ВПР,
из ко­то­рых учи­тель вы­бе­рет нужное для своего класса.

На­при­мер, могут быть даны аль­тер­на­тив­ные за­да­ния:

а) на умно­же­ние обык­но­вен­ных дробей и

б) на умно­же­ние де­ся­тич­ных дробей — что изу­чи­ли, то и решили.

Чи­нов­ни­ки своими про­вер­ка­ми не должны на­вя­зы­вать по­сле­до­ва­тель­ность изу­че­ния тем по клас­сам.

Еже­год­ные ВПР по еди­но­му тексту в ма­те­ма­ти­ке — это кон­троль, раз­ру­ша­ю­щий объект кон­тро­ля.

Это ан­ти­на­уч­ная по­пыт­ка на­вя­зать по­ря­док изу­че­ния тем ав­то­рам учеб­ни­ков, ко­то­рые, без­услов­но, вла­де­ют во­про­сом
лучше со­ста­ви­те­лей тре­бо­ва­ний.

В ВПР по ма­те­ма­ти­ке до­ста­точ­но про­ве­рять знания и умения уча­щих­ся на выходе
из циклов 1-4, 5-6, 7-9 классы.

Тогда и аль­тер­на­тив­ные за­да­ния не по­тре­бу­ют­ся.
Пе­ре­ме­на места обу­че­ния уча­ще­го­ся с пе­ре­хо­дом на иной по­ря­док изу­че­ния неко­то­рых тем по дру­го­му учеб­ни­ку на­но­сит меньше вреда уже потому, что эта про­бле­ма не ка­са­ет­ся всех уча­щих­ся и
её можно ком­пен­си­ро­вать в школе, а при еже­год­ной ВПР по еди­но­му тексту
ущерб на­но­сит­ся всем уча­щим­ся и он ничем не может быть ком­пен­си­ро­ван.

6)

После при­ня­тия Стан­дар­та по­тре­бу­ют при­ве­сти учеб­ни­ки в со­от­вет­ствие с ним.

Ми­ни­маль­ные тре­бо­ва­ния к при­ме­не­нию знаний на "выходе" из учеб­но­го про­цес­са по­тре­бу­ют при­ме­нить к учеб­ни­кам, ко­то­рые должны на воз­мож­но более вы­со­ком уровне

— в ин­те­ре­сах спо­соб­ных и ста­ра­тель­ных — ор­га­ни­зо­вать гра­мот­ный и ин­те­рес­ный "вход" в этот про­цесс.

По ми­ни­маль­ным тре­бо­ва­ни­ям Стан­дар­та спо­соб­ных и ста­ра­тель­ных уча­щи­е­ся
— глав­ный ис­точ­ник кад­ро­во­го по­тен­ци­а­ла страны — будут учить как неспо­соб­ных и ле­ни­вых.

Любой пе­ре­ра­бо­тан­ный под Стан­дарт учеб­ник по­те­ря­ет в ка­че­стве — мы до­би­ва­ем­ся именно этого?

7)

Не будет лишним ска­зать о языке Стан­дар­та.
Он на­пи­сан на нерод­ном рус­ском языке.

Вот пример за­го­лов­ка:

ОС­НОВ­НАЯ ОБ­РА­ЗО­ВА­ТЕЛЬ­НАЯ ПРО­ГРАМ­МА
ОС­НОВ­НО­ГО ОБЩЕГО ОБ­РА­ЗО­ВА­НИЯ


А это под­за­го­ло­вок:

Пред­мет­ные ре­зуль­та­ты осво­е­ния пер­во­го года обу­че­ния !!! учеб­но­го пред­ме­та !!! "Ма­те­ма­ти­ка" должны отра­жать сфор­ми­ро­ван­ность умений !!!…

Что осва­и­ва­ем?
— Первый год обу­че­ния! Кого обу­ча­ем? — Учеб­ный пред­мет!

Пи­са­те­лям по­лез­но читать свои тво­ре­ния!
И в п. 38.5, и в При­ло­же­нии 7 Стан­дар­та
все тре­бо­ва­ния на­пи­са­ны одним нечи­та­е­мым пред­ло­же­ни­ем на несколь­ко стра­ниц!

Я на­пи­сал об оши­боч­ной кон­цеп­ции Стан­дар­та, из ко­то­рой сле­ду­ет неле­пая форма пред­став­ле­ния его тре­бо­ва­ний
— о со­дер­жа­нии раз­го­вор от­дель­ный.

Эффект от его вве­де­ния будет таким:

за­ни­жен­ные тре­бо­ва­ния к ре­зуль­та­там обу­че­ния, вы­но­си­мым на кон­троль,
станут тре­бо­ва­ни­я­ми и к про­цес­су обу­че­ния, и к учеб­ни­кам.

Учи­ты­вая, что на кон­троль вы­но­сит­ся ми­ни­мум изу­чен­но­го, изу­чать станут только этот ми­ни­мум.

Это уже до­ка­за­но на прак­ти­ке:
сна­ча­ла от­ме­ни­ли устный эк­за­мен по гео­мет­рии,
потом пе­ре­ста­ли учить до­ка­зы­вать тео­ре­мы

— что не тре­бу­ют на кон­тро­ле, то не нужно ни детям, ни их ро­ди­те­лям, ни даже учи­те­лям!
За 25 лет "реформ" они устали со­про­тив­лять­ся чи­нов­но­му про­из­во­лу.

Если тре­бу­ют только при­ме­не­ние знаний, то из учеб­но­го про­цес­са ис­че­за­ет тре­бо­ва­ние давать школь­ни­кам пол­но­цен­ные си­стем­ные знания.

Пе­чаль­ный для гео­мет­рии итог такого но­во­вве­де­ния из­ве­стен.

При­ве­ду один пример.

На ЕГЭ про­филь­но­го уровня для лучшей по­ло­ви­ны вы­пуск­ни­ков 11 класса, со­став­ля­ю­щих чет­верть вы­пуск­ни­ков 9 класса

(двумя годами ранее), дают задачу на на­хож­де­ние пло­ща­ди фигуры по клет­кам, что раньше с успе­хом делали со всеми уча­щи­ми­ся в на­чаль­ной школе.
Задачу можно решить и по фор­му­ле из офи­ци­аль­ной шпар­гал­ки.

Дальше падать некуда!

В на­сто­я­щий момент среди без­ра­бот­ных воз­раст­ная группа "около 25 лет" — самая мно­го­чис­лен­ная.

Они не учатся и не ра­бо­та­ют.

Школа не на­учи­ла их ни учить­ся, ни тру­дить­ся.

Это - "жертвы" непра­виль­ной ори­ен­та­ции учеб­но­го про­цес­са не на осво­е­ние воз­мож­но боль­ше­го числа эле­мен­тов знаний, со­зда­ю­щих пол­но­цен­ную кар­ти­ну изу­ча­е­мо­го ма­те­ри­а­ла,

фор­ми­ро­ва­ние со­от­вет­ству­ю­щих умений,
обо­га­ще­ние лич­но­го опыта,
по­вы­ше­ние общего уровня раз­ви­тия и куль­ту­ры каж­до­го школь­ни­ка, а на тре­бо­ва­ния к ито­го­вым ре­зуль­та­там.

Скоро к "жерт­вам" ЕГЭ до­ба­вят­ся "жертвы" обу­че­ния по новому Стан­дар­ту.


Знают ли авторы Стан­дар­та, почему после первых мест за на­чаль­ную школу рос­сий­ские школь­ни­ки за три-четыре года обу­че­ния ска­ты­ва­ют­ся до места в конце тре­тьей де­сят­ки ми­ро­во­го рей­тин­га?

Дело в том, что их учат не по учеб­ни­ку, а по по­ва­рен­ной книге, в ко­то­рой много не си­сте­ма­ти­зи­ро­ван­ных, не свя­зан­ных между собой ре­цеп­тов.

А авторы Стан­дар­та но­ро­вят вы­рвать из неё неко­то­рые стра­ни­цы с труд­ны­ми и ненуж­ны­ми, как им ка­жет­ся, ре­цеп­та­ми!

Уси­ли­вая бес­си­стем­ность изу­че­ния ма­те­ма­ти­ки, они только усу­губ­ля­ют по­ло­же­ние.

По новому Стан­дар­ту Россия из тре­тье­го де­сят­ка меж­ду­на­род­но­го рей­тин­га по об­ра­зо­ва­нию
очень скоро пе­ре­ме­стит­ся зна­чи­тель­но ниже — нет ос­но­ва­ний меч­тать о месте в первой де­сят­ке!

Отмечу, что неиз­вест­ные стране (что не спо­соб­ству­ет по­вы­ше­нию от­вет­ствен­но­сти за вы­пол­ня­е­мую работу)
со­ста­ви­те­ли про­ек­та Стан­дар­та по ма­те­ма­ти­ке от­нес­лись к за­да­нию весьма ха­лат­но, как будто го­то­ви­ли до­ку­мент не для работы, а для "осво­е­ния" бюд­же­та.



Они от­мах­ну­лись от многих дель­ных пред­ло­же­ний ап­рель­ско­го об­суж­де­ния, а их было легко при­нять,
не на­ру­шая канвы стран­но за­ду­ман­но­го и плохо ис­пол­нен­но­го до­ку­мен­та.

Со­ста­ви­те­лям тре­бо­ва­ний не хва­ти­ло знания ис­то­рии во­про­са и про­фес­си­о­наль­ных тра­ди­ций, ко­то­рые не воз­ни­ка­ют от вы­пол­не­ния ра­зо­вых по­ру­че­ний,

а рож­да­ют­ся в ре­зуль­та­те мно­го­лет­ней кол­лек­тив­ной работы, об­суж­де­ний, споров спе­ци­а­ли­стов, со­став­ля­ю­щих про­грам­мы по ма­те­ма­ти­ке для всей страны много лет подряд, кон­тро­ли­ру­ю­щих внед­ре­ние соб­ствен­ных раз­ра­бо­ток,

со­по­став­ля­ю­щих ре­зуль­та­ты обу­че­ния по экс­пе­ри­мен­таль­ным (па­рал­лель­ным) учеб­ни­кам — теперь эту работу вы­пол­нять некому.

Мне по­вез­ло.
Я 15 лет ра­бо­тал в НИИ со­дер­жа­ния и ме­то­дов обу­че­ния Ака­де­мии пе­да­го­ги­че­ских наук СССР в ла­бо­ра­то­рии обу­че­ния ма­те­ма­ти­ке
(на­зва­ния ме­ня­лись).

Работа с такими мэт­ра­ми, как Г.В. До­ро­фе­ев, И.Ф. Ша­ры­гин, Ю.Н. Ма­ка­ры­чев, Н.Г. Миндюк, С.Б. Су­во­ро­ва, И.Л. Ни­коль­ская и др.

вы­рас­ти­ла из тру­до­лю­би­во­го и ста­ра­тель­но­го учи­те­ля ма­те­ма­ти­ки экс­пер­та секции ма­те­ма­ти­ки Экс­перт­но­го совета Мин­про­са СССР, автора книг и статей для учи­те­лей и уча­щих­ся,
со­ав­то­ра семи учеб­ни­ков из Фе­де­раль­но­го пе­реч­ня учеб­ни­ков.

Такой рост не про­ис­хо­дит вдруг, на это, как на ан­глий­ский газон, ушли годы упор­но­го труда.

Де­ся­ти­ле­тия об­ра­зо­ва­тель­ных "реформ" сде­ла­ли своё дело. Нашей ла­бо­ра­то­рии в преж­нем её ка­че­стве нет.

Некому по долгу службы за­ни­мать­ся ра­бо­той, пе­ре­ло­жен­ной теперь на плечи учи­те­лей страны.

Зато полно же­ла­ю­щих сде­лать Стан­дарт "на ко­лен­ке"
— какой при­ка­жут или на свой огра­ни­чен­ный личным опытом вкус, без на­уч­ных обос­но­ва­ний и ис­сле­до­ва­ний,
без ана­ли­за воз­мож­ных по­след­ствий его вве­де­ния.

Стан­дар­ты и про­грам­мы нельзя за­ка­зы­вать ано­ним­ным для про­фес­си­о­наль­но­го со­об­ще­ства ис­пол­ни­те­лям.

Это должна быть от­вет­ствен­ная работа из­вест­но­го стране кол­лек­ти­ва на дол­го­вре­мен­ной основе.

Тогда учи­те­ля не будут иметь еже­год­ную го­лов­ную боль с со­став­ле­ни­ем про­грамм,
т. е. не будут за­ни­мать­ся не своей ра­бо­той. Умень­шит­ся их пе­ре­груз­ка.

Развал НИИ СиМО АПН СССР, пре­не­бре­же­ние го­су­дар­ства пе­да­го­ги­че­ской наукой,

пе­ре­да­ча раз­ра­бот­ки до­ку­мен­тов по об­ра­зо­ва­нию новым струк­ту­рам, воз­ник­шим под ру­ко­вод­ством раз­ру­ши­те­лей об­ра­зо­ва­ния,

при­ве­ли нас в об­ра­зо­ва­тель­ную пу­сты­ню.
Стоит ли удив­лять­ся по­лу­ча­е­мым ре­зуль­та­там?
— Снявши голову, по во­ло­сам не плачут.

До пол­но­го обвала школь­но­го об­ра­зо­ва­ния и вос­про­из­вод­ства необ­хо­ди­мых стране хорошо под­го­тов­лен­ных кадров ждать недол­го,

все при­ни­ма­е­мые меры, и новая ре­дак­ция Стан­дар­та тоже, ведут к раз­ру­ше­нию того, что "ре­фор­ма­то­ры" об­ра­зо­ва­ния не смогли сло­мать до ос­но­ва­ния за 25 лет.

Через несколь­ко лет некого будет на­би­рать на обу­че­ние по спе­ци­аль­но­стям, тре­бу­ю­щим знаний по ма­те­ма­ти­ке и физике

— физ­мат­шко­лы де­гра­ди­ру­ют, на­би­рая уча­щих­ся из обыч­ных школ.

Оста­но­вит­ся вос­про­из­вод­ство хорошо под­го­тов­лен­ных кадров для в науки и об­ра­зо­ва­ния, для вы­со­ко­тех­но­ло­гич­ных про­из­водств, для про­мыш­лен­но­сти, ВПК и обо­ро­ны.

Со­вет­ская си­сте­ма об­ра­зо­ва­ния обес­пе­чи­ва­ла кад­ра­ми все от­рас­ли — это от­ме­ча­ли ана­ли­ти­ки НАТО в упо­мя­ну­том отчёте.

На от­ри­ца­нии со­вет­ской си­сте­мы об­ра­зо­ва­ния нам строят си­сте­му, ве­ду­щую страну к кад­ро­во­му голоду на всех фрон­тах.

Воз­мож­но, это "фейк".
В Ин­тер­не­те по­пу­ляр­на но­вость про уни­вер­си­тет на юге Африки, на здании ко­то­ро­го есть таб­лич­ка с тек­стом.
Он про наше бу­ду­щее:

"Уни­что­же­ние любой нации не тре­бу­ет атом­ных бомб или ис­поль­зо­ва­ния ракет даль­не­го ра­ди­у­са дей­ствия.

Тре­бу­ет­ся только сни­же­ние ка­че­ства об­ра­зо­ва­ния и раз­ре­ше­ние обмана уча­щи­ми­ся на эк­за­ме­нах.

Па­ци­ен­ты уми­ра­ют от рук таких врачей.

Здания раз­ру­ша­ют­ся от рук таких ин­же­не­ров.

Деньги те­ря­ют­ся от рук таких эко­но­ми­стов и бух­гал­те­ров.

Спра­вед­ли­вость утра­чи­ва­ет­ся в руках таких юри­стов и судей.

Крах об­ра­зо­ва­ния — это крах нации".


Через несколь­ко лет тя­жё­лые по­след­ствия раз­ру­ше­ния об­ра­зо­ва­ния станут оче­вид­ны каж­до­му,
даль­ней­шее дви­же­ние страны к раз­ва­лу должно быть остав­ле­но.

Мы вы­нуж­ден­но зай­мём­ся лик­ви­да­ци­ей без­гра­мот­но­сти на всех уров­нях, дорого за­пла­тим за это.

Легко пред­ска­зать первые шаги в школь­ной ма­те­ма­ти­ке:
будут вос­ста­нов­ле­ны си­сте­ма­тич­ность и фун­да­мен­таль­ность обу­че­ния ал­геб­ре, гео­мет­рия, как от­дель­ный пред­мет с устным эк­за­ме­ном после 9 класса,

будет умень­шен объём эле­мен­тов теории ве­ро­ят­но­стей и ста­ти­сти­ки, вве­де­ние ко­то­рых спо­соб­ство­ва­ло объ­еди­не­нию ал­геб­ры с гео­мет­ри­ей в один пред­мет.

Если сейчас не усу­губ­лять си­ту­а­цию, то вос­ста­нов­ле­ние об­ра­зо­ва­ния не обой­дёт­ся стране так дорого.

Уди­ви­тель­но, но в пра­ви­тель­стве этих про­стых истин не по­ни­ма­ют!

К со­жа­ле­нию, к пра­ви­тель­ству страны от­но­сят­ся слова Л.Н. Тол­сто­го, ска­зан­ные про цар­ское пра­ви­тель­ство:

"Сила пра­ви­тель­ства дер­жит­ся на неве­же­стве народа, и оно знает это и потому всегда будет бо­роть­ся против про­све­ще­ния".

Надо дей­ство­вать, пока ещё не слиш­ком поздно!

Алек­сандр Шевкин.

Ав­тор­ство: Копия чужих ма­те­ри­а­лов[/i]


Shocked Rolling Eyes
Вернуться к началу
Посмотреть профиль Отправить личное сообщение
Jurgen
ArhiTektor

   

Зарегистрирован: 22.11.2008
Сообщения: 19539

СообщениеДобавлено: Пт Дек 13, 2019 12:48 pm    Заголовок сообщения: Академик математик Что происходит сегодня в образовании. Ответить с цитатой



Академик Арнольд Что происходит сегодня в образовании.

YouTube
https://www.youtube.com/watch?v=1HsDWWli9nA




URL:

«ЕГЭ по математике - это экзамен, который ориентирует человека на проверку того, что ему нужно» – аналитический портал ПОЛИТ.РУ

URL:

www.zhenilo.narod.ru/main/students/Arnold.pdf
http://www.zhenilo.narod.ru/main/students/Arnold.pdf

Академик Арнольд, в очередной раз, возвращая меня к действительности, сказал:

— Попробуем разобраться с тем, что происходит сегодня в образовании.

Мне кажется, это
главная тема, которая должна нас беспокоить.
— Согласен.

— С математическим образованием в мире дела обстоят очень плохо.
В России, кстати,
получше, но все равно плохо!..

Начну с высказывания, прозвучавшего на одном из
заседаний в Париже, где выступал министр науки, образования и технологий
Франции.

То, что он говорил, относится к его стране, но столь же актуально для
США, Англии и России.

Просто во Франции катастрофа наступила чуть раньше, в
других странах — она еще впереди.

Школьное образование начало гибнуть в результате тех реформ, которые интенсивно проводятся во второй половине ХХ века.


И особенно печально то, что некоторые выдающиеся математики, к примеру уважаемый мной академик Колмогоров, имеют к ним отношение...

Французский министр отметил, что математика постепенно вытесняется из школьного образования.

Аналогичный процесс наблюдается и у нас, где математику нередко заменяют более “важными” науками.

— Мы отвлеклись от министра...
— Я понимаю, что это неприятно слышать,

Николай Костюков

Система ЕГЭ в средней школе наносит непоправимый вред России

23 ноября 2019

Введение ЕГЭ в средней школе намного ухудшило качество подготовки выпускников средней школы.

Выход один: надо немедленно отменить эту систему оценки, которая мешает процессу улучшения обучения учащихся в средней и высшей школе.

В данной статье мы постараемся показать причины, которые с внедрением системы ЕГЭ приводят к резкому ухудшению качества подготовки выпускников средних школ
по отношению к Советскому периоду обучения.

Конечная цель обучения человека определяется требованиями, предъявляемыми обществом к условиям и содержанию труда человека в существующих для него условиях.

В обобщённом виде требования к профессиональной деятельности человека определяются уровнем экономического состояния страны

и тенденцией, определяющей её дальнейшее развитие [7].

Развитие инновационной экономики в современном обществе определяется профессиональным, творческим мышлением его граждан [4, 14]
в соответствующих сферах профессиональной деятельности.

Данное мышление предполагает создавать новое (открытия, изобретения, новые технологии и т. д.),

а также умение учиться всю трудовую жизнь,
обладать способностью к коммуникации и
умению работать в составе группы и т. д.

Профессиональное мышление специалиста в соответствующей сфере труда обладает и другими свойствами:

эмоциональностью,
повышенным воображением,
интуицией,
критичностью,
рефлективностью,
гибкостью и др.


Человеческий капитал данного общества является основной движущей силой инновационной экономики.

Он является продуктом всей системы школьного, вузовского, послевузовского обучения.

Данные творческие качества должны последовательно формироваться в процессе всей учёбы.

В этих условиях образование превращается в непосредственную производственную базу экономики информацион­ного общества [5, 9].

На пути решения этого вопроса возникают объективные проблемы.

Это, прежде всего — кризис образования, который определяется лавинообразным ростом научной информации в современных условиях и

невозможностью усвоить её современным традиционным поддерживающим обучением.


Это и неэффективные технологии обучения, куда, прежде всего, относится введение ЕГЭ в средней школе,

которая весьма отрицательно сказывается на качестве обучении выпускников этих школ и

плохо влияет на качество их обучения в высших учебных заведениях — на их мыслительных способностях в возможности усваивать и перерабатывать новую информацию в соответствии с поставленными задачами,

— на способностях в организации самостоятельной работы и т. д.

Другими словами, система ЕГЭ противоречит условиям подготовки творческих личностей,
востребованных инновационной экономикой.

ЕГЭ как инструмент оценки качества подготовки выпускников школ задаёт и соответствующий процесс обучения,
который не соответствует требованиям, предъявляемым информационным обществом к человеческому капиталу.

Отрицательное отношение к системе ЕГЭ и системе образования на его основе в средней школе высказывают родители учеников,
педагоги средних школ,
профессорско-преподавательский состав вузов,

работодатели, политики, писатели, учёные.

Например, книга [8], посвящённая критике существующего среднего образования в нашей стране.

В ней об ухудшении среднего образования выступили ученые:

лауреат нобелевской премии Ж. И. Алфёров;
академики:
В. Д. Аносов, В. И. Арнольд, Л. Д Кудрявцев, С. М. Никольский. В. А. Садовничий и другие,
а также писатель А. И. Солженицын.

Солженицын весьма отрицательно охарактеризовал систему среднего образования, существующую в нашей стране.

Он указал[9], что эта система десятилетиями шла в Америке.

Американцы разочаровались в ней и теперь (статья написана в 2002 году)
ищут пути отказаться от неё.

Мы же наш уровень, который годами был выше американского спускаем вниз.

Далее он приводит содержание тестов, применяемых в ЕГЭ, и приходит к неутешительному выводу [9, 108]:

«Такой экзамен исключает интеллект ученика.

Он лишает его способности развивать свою мысль, доказывать и отстаивать её. …

При такой системе выигрывает тот, кто имеет клочные, надерганные, случайные знания
— и отсеиваются именно талантливые, логичные люди самостоятельного ума».

Александр Исаевич указывает на отсутствие формирования в средней школе именно этих качеств,
которые необходимы современному человеку, студенту и специалисту современного общества.


Проводя анализ реформы существующей ранее системы Советского среднего образования,
академик Владимир Игоревич Арнольд

приходит к неутешительному выводу.

«Но мое общее впечатление, — пишет он, — от всего этого проекта состоит в том, что

подготавливается опасное преступление против традиционно высокого образовательного и культурного уровня России

— реформа, осуществление которой нанесло бы долговременный и трудно поправимый вред могуществу нашей страны

— интеллектуальному, и индустриальному, и военному, т. е. оборонному;

а наших потомков всё это реформирование сделало бы несчастными…» [1.44].

ЕГЭ как инструмент оценки качества подготовки выпускников школ не соответствует требованиям, предъявляемым информационным обществом к человеческому капиталу.

Оно отбросило существовавшую ранее систему среднего образования намного назад.

Для понимания этого положения следует более подробно остановиться на структуре ЕГЭ в оценке выпускников средних школ и том содержании, которое необходимо для достижения поставленной цели.

Как показывает опыт — освоение этого содержания крайне отрицательно влияет на дальнейшею судьбу выпускников средних школ, на их формирование как будущих специалистов.

Одним из наиболее известных авторов, разрабатывающих систему тестирования, которая применяется в ЕГЭ,
является известный педагог В. П. Беспалько,

который в семидесятые годы прошлого столетия защитил на эту тему докторскую диссертацию и подробно разработал систему тестирования и содержание, которое оно оценивает.

Эти результаты изложены в ряде его работ [2,3].

Прежде чем разрабатывать систему тестирования этот автор исследует структуру познавательной деятельности по степени возрастающей её сложности

и выделяет четыре её иерархических уровня [3, 54 — 56].

Эти уровни следующие.

1.
Уровень распознавания — усвоение информации на уровне знакомства, узнавания.

2.
Уровень воспроизведения — воспроизведение информации по образцу.
Высшим достижением этого уровня является решение типовых задач.

В. П. Беспалько следующим образом характеризует её содержание:

«Только в задаче, заданы цель и ситуация, а от учащегося требуется применить ранее усвоенные действия по её решению, это репродуктивное алгоритмическое действие» [3, 54].

3.
Уровень решения нетиповых задач, или эвристический уровень.

Вот как этот автор характеризует его:

«Эта эвристическая деятельность, выполняется не по готовому алгоритму или правилу,
а по созданному или преобразованному в ходе самого действия, например, решение конкретной задачи

или выполнения конкретного проекта по известному общему методу путём приспособления к условиям задачи, результат которой предсказуем лишь в общем виде». [3, 56],

4.
Уровень творческой деятельности — создание новых научных достижений:
открытия, изобретения, новые технологические процессы и т. д.

В процессе выполнения деятельности добывается объективно новая информация.

Как показывает практика в своих средствах оценки ЕГЭ охватывают 1-ый и 2-ой уровни познавательной деятельности,
т. е. оценивает репродуктивную деятельность.

Уже решение нетиповых задач может быть достигнуто разными способами, что противоречит возможности создания единого эталона.

Последнее противоречит одному из важнейших предварительных условий внедрения системы ЕГЭ, которое состоит в том, что результаты тестовой оценки обучаемых различными экзаменаторами должны давать одинаковые результаты,
и могут быть получены при помощи компьютерной обработки.

И это весьма ограничивает область применения тестов.

Уже третий уровень познавательной деятельности не может быть включён в ЕГЭ,
так как создание единого эталона процесса решения задачи невозможно, потому что достижение результата возможно разными способами,
а это противоречит принципам создания тестов, применяемых в ЕГЭ.

Систему ЕГЭ по тому или иному предмету средней школы можно обозначить как цель изучения этого предмета.

Содержание предмета вытекает из цели изучения поставленной цели.

А так как содержание тестов, применяемых в ЕГЭ, оценивает репродуктивные виды деятельности первого и второго уровней, то содержание предметов, оцениваемое этим инструментом, должно соответствовать поставленной цели.


От результатов ЕГЭ зависит дальнейшая судьба выпускников, их возможности поступления в вуз в зависимости от баллов по определённым предметам.

По итогам обобщённого бала по ЕГЭ определённой школы зависит и оценка педагогического коллектива.

Чтобы соответствовать требованиям, предъявляемых ЕГЭ, учебную деятельность учащихся старших классов

можно назвать дрессурой, натаскиванием, так как решение тестов первого и второго уровня не требует мыслительной деятельности, а убивает её.

Здесь нужно не мышление, а хорошая память.

Учащийся, отлично сдавший ЕГЭ по определённым предметам — это человек с огромным объемом фактологической памяти,

усвоение которой не требует определённых мыслительных способностей.

Чтобы усвоить этот огромный объём фактологического материала от учащихся старших классов требуется большая и напряжённая работа, как в школе, так и дома,

что часто приводит к их перегрузкам и стрессам.

Такая деятельность обучаемых в старших классах может формировать у них весьма отрицательные личностные качества

— формализм, догматизм, педантизм.

Для такого обучения весьма актуально высказывание древнегреческого философа Гераклита

«Многознание уму не научит».

Веками ведется спор






И если выпускник средней школы и приобретает некоторую способность думать,
то это не за счёт ЕГЭ, а вопреки ему.

Поступление в вуз по результатам ЕГЭ как раз и исключает возможность оценить мыслительные способности выпускников средних школ, которые они приобретают вопреки требованиям ЕГЭ,

благодаря талантам педагогов этих школ и собственной инициативности.

Это те мыслительные качества, так необходимые для обучения в вузе, как раз и выпадают из поля зрения на основе зачисления в вуз по результатам ЕГЭ.

В вуз поступают люди, способные к огромному усвоению разрозненной информации,

и не поступают способные самостоятельно мыслить.


Именно эти качества в процессе обучения в вузе трансформируются в профессиональное творческое мышление специалистов, так необходимых рынку труда.

Мы здесь не анализируем вопрос о воспитательном процессе, в котором изучение литературы

является одним из главных факторов в этом процессе.
Её изучение Горький называл «человековедением».

В процессе изучения художественных текстов, сопереживая тем или иным героям,
учащиеся усваивают определённые моральные и эстетические ценности.

Слово «усваивает» не совсем точно передаёт смысл этой работы.
Здесь лучше подходит «внутренне принимает» в ходе особой ценностно-ориентационной деятельности.

Система ЕГЭ по литературе не даёт возможность в полной мере выполнять эту деятельность.

В своих вопросах она дробит эту деятельность, разрывая в сознании цельность предмета.

Последнее относится ко всем предметам, охватывающим ЕГЭ.
При данном способе оценки того или иного предмета в сознании обучаемого нарушается восприятие его целостности.

Это явление можно уподобить картине, которую разорвали на мелкие кусочки и перемешали.

Вот этот образ разорванной картины и можно уподобить содержанию изучаемого предмета, который остается в сознании учащего после его изучения на основании ЕГЭ.


Такой процесс подготовки в средней школе не просто ухудшает качество обучения в вузе.

Он создаёт невосполнимые потери, как для личности выпускника средней школы, так и для высшего образования, для процесса подготовки специалистов, соответствующих требованиям информационного общества.

Этих начинающих студентов, выпускников средней школы надо не просто учить профессиональному мышлению в соответствующей сфере деятельности

— их надо переучивать, а это намного сложнее и трудней, а иногда даже невозможно.

Поэтому педагоги высшей школы весьма отрицательно относятся к системе ЕГЭ в средней школе и процессу обучения в ней, который определяется данной системой оценки.

Конечно, в процессе этой деятельности учащиеся средней школы улучшат свою память,
которая позволяет больше усваивать фактологического материала.

Но это качество едва ли повысит профессионализм специалиста информационного общества,

так как с одной стороны, объём информации в науке удваивается каждые 10 — 15 лет, воспроизвести которую невозможно при любой суперпамяти;

с другой стороны, это и не нужно с появлением в постиндустриальном обществе информационных и коммутативных технологий.

С появлением компьютерных сетей и других аналогичных им средств информационных и коммутативных технологий образование приобрело новое качество, связанное, в первую очередь, с возможностью оперативно получать информацию из любой точки земного шара.

Через глобальную компьютерную сеть интернет и другие поисковые системы возможен мгновенный доступ к мировым информационным ресурсам
(электронным библиотекам, ба­зам данных, хранилищам файлов и т. д.).

Персональный компьютер в настоящее время может вполне заменить этот огромный объём памяти, полученный выпускником средней школы в результате отличной сдачи ЕГЭ по различным предметам.

При обучении учащихся навыкам работы с этим компьютером, он не просто может хранить все данные, заложенные по всем предметам средней школы,
но и вызывать их мгновенно по своему требованию.

Кроме этого, учащийся средней школы может получать неограниченно и любую другую информацию, хранящуюся в глобальной компьютерной сети интернет и других поисковых системах.

Введение ЕГЭ в средней школе намного ухудшило качество подготовки выпускников средней школы.

Выход один, надо немедленно отменить эту систему оценки, которая мешает процессу улучшения обучения учащихся в средней и высшей школе.

Самое удивительное состоит в том, что в Советской психолого-педагогической науке была создана

эффективная теория развивающего обучения и теория планомерного формирования умственных действий и понятий.

Мы провели специальное исследование [7,8], в котором на основании изысканий научных школ
П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина

были показали причины кризиса образования и пути выхода из него, а также были показаны возможности применения развивающего обучения не только в средней, — но и высшей школе.

Эти близкие по духу и взаимосвязанные концепции позволяют малыми средствами и относительно небольшими финансовыми затратами на фундаментальной основе решать ряд актуальных для российского общества проблем,

в частности — сформировать творчески мыслящих в своей области специалистов.

Их начало развития закладывается в средней школе и продолжается в вузе.

Внедрение этих теорий в практику обучения средней и высшей школы не только позволит резко увеличить качество подготовки этих школ, т. е. готовить творчески мыслящих специалистов,

но и решить проблему кризиса образования в процессе обучения не только в школе, но и в вузе.

Работы авторов этих теорий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и их многочисленные ученики) не только хорошо известны у нас в стране, но и за рубежом.

Произведения этих авторов переведены на все основные языки: английский, испанский, китайский, немецкий, французский, японский и другие.

К сожалению, по непонятным причинам эти теории не нашли широкого применения в отечественном образовании.

Вместо этого мы берём на вооружение отсталые зарубежные подходы, которые тормозят как среднее, так и высшее образование.
Почему???




Mad Rolling Eyes


Последний раз редактировалось: Jurgen (Пт Дек 13, 2019 12:57 pm), всего редактировалось 1 раз
Вернуться к началу
Посмотреть профиль Отправить личное сообщение
Jurgen
ArhiTektor

   

Зарегистрирован: 22.11.2008
Сообщения: 19539

СообщениеДобавлено: Пт Дек 13, 2019 12:54 pm    Заголовок сообщения: Система ЕГЭ в средней школе наносит непоправимый вред России Ответить с цитатой



Система ЕГЭ в средней школе наносит непоправимый вред России
https://regnum.ru/news/polit/2787310.html





Shocked
Вернуться к началу
Посмотреть профиль Отправить личное сообщение
Jurgen
ArhiTektor

   

Зарегистрирован: 22.11.2008
Сообщения: 19539

СообщениеДобавлено: Пт Дек 13, 2019 1:37 pm    Заголовок сообщения: Владимир Арнольд - роль математики в истории цивилизации Ответить с цитатой



URL:

Владимир Арнольд - роль математики в истории цивилизации (вникать и осмысливать)

2
/Окончание
1-не найден/




Джордж Малати, профессор университета в Финляндии:
Я очень рад слушать Ваш доклад, и я могу сказать откровено, от моего сердца, что я приехал сюда, специально чтобы поддержать ваши идеи, потому что, если культура падает,

это очень трудно остановить обратно,
на Западе мы знаем хорошо, что и вам очень легко разбить культуру.

А сейчас мы знаем, что, естественно, логично, очень трудно остановить обратно.
Я благодарю Вас и надеюсь, что мы все слушать и здесь, и за границей Вас. Еще раз спасибо.

Из зала: Как по-вашему, нужно ли преподавать евклидову геометрию в школе?

— На мой взгляд, ничего лучшего у нас не придумано (а называть ли ее евклидовой или как-нибудь иначе
— есть разные варианты, конечно).

Я знаю один случай человека, который не учил в школе евклидовой геометрии.

Этот человек — Ньютон.

Ньютон Евклида прочел уже в университете.
Он учил геометрию по Декарту, при помощи декартовой системы координат, а евклидову узнал позже, и был благодарен обоим.

Хотя надо сказать, что Ньютон Декарта не любил, потому что Декарт, говорит он, наговорил столько глупостей и в физике, и в математике,
что был просто вреден для науки.

Как Ньютон мог, тем не менее, у него чему-то научиться, меня поражает.

Теория Декарта
— я приготовил, но не успел ее рассказать — была такова.
(Она и сейчас принята во Франции на вооружение, Бурбаки этому следуют.)

Основных принципов четыре.

Первый принцип Декарта:

не имеет никакого значения соответствие исходных аксиом какой-либо реальности.

Эти экспериментальные вопросы касаются приложений и каких-нибудь специальных наук.

По Декарту, наука — это вывод следствий из произвольно взятых аксиом,
которые не имеют ни к какому эксперименту, ни к какой реальности никакого отношения.

(Это потом Гильберт много раз повторял.)

Второй принцип:

столь же мало значения имеет соответствие какому-либо эксперименту окончательных выводов.

Мы делаем рассуждения какие-то, вроде умножения многозначных чисел, выводим из исходных аксиом какие-то новые следствия[10], а сверять то, что получилось,

с каким-либо экспериментом — это чистая бессмыслица, которой могут заниматься только какие-нибудь мелкие люди вроде Ньютона

(Декарт последней фразы не говорил, Ньютон ему не был известен).

Третий принцип:

математика не является наукой.
Чтобы математика сделалась наукой, прежде всего нужно изгнать из нее все следы эксперимента, которые в ней проявляются в виде чертежей.

Когда мы проводим прямые, окружности, занимаемся евклидовой геометрией, то, согласно Декарту, мы совершаем ненужную деятельность,
которая к науке не имеет отношения.

Поэтому нужно заменить все прямые, окружности и так далее на идеалы, модули, кольца, оставить только то, что теперь называется алгебраической геометрией.

А никакой геометрии (в таком обычном смысле) не надо, по Декарту.

Нужно, на самом деле, изгнать из всех наук вообще все места, где играет какую-либо роль воображение.

А в геометрии оно играет огромную роль, поэтому надо ее исключить.

И, наконец, последний,
четвертый, принцип Декарта,

который относится уже прямо к министерству образования:

«Необходимо немедленно запретить все другие методы преподавания, кроме моего,
потому что мой метод образования является единственным истинно демократическим методом.

Демократический характер моего метода образования заключается в том, что

среди обучающихся по моему методу самый тупой, самый посредственный ум достигнет таких же успехов, как и самый гениальный».

Например, Декарт «обнаружил», что скорость света в воде на 30% больше, чем в воздухе
(в противоречии с принципом Ферма и с теорией огибающих волн Гюйгенса).
Но на предшественников можно было не ссылаться.

Когда Паскаль сообщил Декарту о своих работах по гидростатике и о барометрических измерениях,
основанных на экспериментах с торричеллиевой пустотой.

Декарт презрительно выгнал молодого экспериментатора за незнание аксиомы Аристотеля
(«природа не терпит пустоты»)

и за нарушение двух своих первых (антиэкспериментальных) принципов.

Он написал по этому поводу президенту Академии наук Гюйгенсу: «лично я нигде в природе пустоты не вижу, разве в голове у Паскаля».

Через полгода теория Паскаля стала общепринятой, и Декарт уже говорил, что Паскаль приходил в нему рассказывать ее,
но сам ничего тогда не понимал;
а теперь, когда он, Декарт, все ему объяснил,
Паскаль рассказывает, как свою, его (Декартову) теорию.

Интересно, что отношение Леонардо да Винчи к эксперименту было совсем иным:


в своих гидродинамических исследованиях (где уже анализируется даже турбулентность)
он настаивает на необходимости в этой области руководствоваться прежде всего экспериментами,
а только потом рассуждениями.

Вслед за чем он обсуждает законы подобия и автомодельности.

С.Г. Шеховцов:

Вот Вы говорили про якобы имеющиеся принципы Монтеня…
Но дело в том, что на русском языке, по крайней мере два раза, а сейчас очень много стали издавать «Опыты»…

Монтень в этих «Опытах» непрерывно цитирует древних авторов.
Как это вообще соотносится?
Может быть, это была просто провокация?

— Нет, это не провокация.
А дело заключается вот в чем.
Монтень особенно критиковал французскую культуру после своих заграничных путешествий.

Он об этом много раз пишет[11].

Он пишет, что если мы сравним науку во Франции с наукой в других странах:
с наукой в Германии, в Англии, в Риме, в Испании, в Нидерландах
— во всех этих странах,
то те принципы, которые являются французскими типичными, там не действуют, и это гораздо лучше.

Монтень критикует Францию, и вот эти фразы, которые я прочитал, являются для Монтеня не правильными утверждениями,
а это его критика специфически французского образа мышления.

Об учении Бурбаки Монтень сказал:
«Tout jugements universels sont laches et dangereux»
(«все универсальные суждения трусливы и опасны»)

— в «Опытах» в книге III, гл. VIII, стр. 35 издания образца 1588 года.

В «Опытах» о стиле изложения много говорится в главе XII книги II, главах VIII и IX книги III.

В книге I гл. XXVI специально посвящена обучению:

«Главное — возбудить аппетит и чувства:
иначе воспитаете осла, нагруженного книгами, ударами кнута и набиванием кармана наукой, которую надо бы не только поселить у себя,
но на которой надо бы было жениться».


Поэтому вы совершенно правы, что он сам придерживался противоположной выраженной принципами точки зрения, это верно, но он подчеркнул, что
во Франции эта точка зрения господствующая.

Между прочим, интересно, что французская точка зрения была такой еще гораздо раньше.

Если вы возьмете записки о Галльской войне Цезаря, то уже там имеется жесточайшая критика французов,
ну, галлов в то время, конечно, но кельтский характер остался во многом и у нынешних французов,

и характеристика Франции, которая дана Юлием Цезарем, во многом остается и сегодня верной.

Цезарь мало говорит о науке, хотя говорит и об этом тоже.

Он говорит, что для французов (для галлов) характерна театральность и стремление устроить театральное представление там, где они не могут ничего сделать по-настоящему.

Они добиться ничего не могут, однако могут претендовать.

Вот умение претендовать и выдавать за якобы совершенное то, чего они не достигли,
— это их чрезвычайно характерная черта.

Они, говорит, с Римом подписали договор, что они ни одного германца не пропустят
и что Рим от германцев совершенно защищен, потому что Франция станет стеной и германское нападение остановит

(не Франция, а Галлия).

Но, говорит Цезарь, это неправда.
Если их (французских солдат) не накормить такой едой, которой вообще и купить-то невозможно,
и не напоить таким замечательным вином, которого мы им не можем доставить,
то они вообще не смогут ни сражаться, ни взойти на Альпы,

ни, тем более, остановить германцев.

Как только первый немецкий полк перейдет через Рейн, все французы лягут просто,

чтобы их не заметили, и пропустят немецкие легионы, которые сокрушат Рим.

Поэтому единственное средство защититься от германцев для Рима — эту Галлию завоевать,
и он начал Галльскую войну.

Д.В. Аносов:
Прекрасная идея — завоевать страну для защиты от третьей страны.

Из зала:
Вы изложили свои взгляды на историю развития математики.

А как Вы относитесь к теории, ко взглядам академика Фоменко на историю?

— Имеется большая книжка «История и антиистория», недавно выпущенная издательством «Языки русской культуры» (М., 2000),

в которой специалисты, историки, астрономы и всякие другие очень подробно про это написали.

Процитирую оттуда один маленький кусочек, который написал Андрей Зализняк,
главный специалист по Новгородским берестяным грамотам.

Согласно его описанию, Фоменко так объясняет происхождение шотландцев,
которые по-английски называются Scots.

Две тысячи лет назад на север от Черного моря жили скифские племена. Скифы были скотоводы, и у них было много скота.

Они, кроме того, имели ладьи, на которых плавали по различным рекам, они любили очень плавать.

Они погрузили свой скот на ладьи, поплыли вверх по Днепру, по Дону, поднялись на Оку, на Двину, переплыли Балтийское море, в Данию, в Северное море, в Англию, в Шотландию,

нашли там пустые места, построили деревни, поселились там.
Но им не понравилось, потому что плохой климат, все время идет дождь, холодно.

И они решили вернуться.
Но так как в те времена аэрофлот работал плохо, то они поняли, что погрузить весь свой скот и вернуться со своим скотом обратно быстро им не удастся.

Поэтому им пришлось скот там оставить, и скоты так с тех пор там и живут, это и есть Scots.

Другой из авторов этой книги указывает, что из опыта коммерческого успеха теории Фоменко
следует с очевидностью тот важный для исторической науки вывод, что культурный и образовательный уровень нашего населения в области истории крайне низок.

М.А. Цфасман:

Владимир Игоревич, если бы в этой аудитории нашлось несколько безумцев, которые хотели бы сохранить культуру, в том числе культуру математики,
что бы Вы рекомендовали им делать?

— Знаете, это очень трудный вопрос.
Я бы рекомендовал в преподавании в школе вернуться к Киселеву.

Но это мое личное мнение.
Мой учитель, Андрей Николаевич Колмогоров, очень меня убеждал, когда он начинал свою реформу,
принять участие в этой реформе и переписывать все учебники, делать их по-новому и

излагать, как он хотел, бурбакизировать школьную математику и так далее.

Я категорически отказался, прямо чуть не поссорился с ним, потому что, когда он мне стал рассказывать свою идею, это был такой вздор, про который мне было совершенно очевидно, что

пропускать его к школьникам нельзя.

К сожалению, после него еще несколько академиков пропустили, и они сделали еще хуже, чем он.

Я боюсь этим заниматься, сейчас я не берусь за это дело, в частности, пользуясь вот этим всем опытом.

Уважаемые мною люди, А.Д. Александров, Погорелов, Тихонов, Понтрягин — все приняли участие и все написали плохо.

Я могу точно сказать, что плохо написал Колмогоров, скажем, ну и про других тоже знаю;
учебники, которые они предложили, могу критиковать, но не могу предложить своего учебника…

Я сам преподавал в школе (впрочем, в интернате — правда, это не обычная школа,
но мне случалось и в обычной школе преподавать)

— в интернате я читал лекции, про которые издана даже книжка Алексеева, который тут присутствует, по моим лекциям.

Он был одним из слушателей, школьников, который записал эти самые лекции, упражнения, хорошая книжка

«Теорема Абеля в задачах и решениях».




Там есть доказательство теоремы о том, что уравнение пятой степени неразрешимо в радикалах.

При этом по дороге излагаются (для школьников!) комплексные числа, римановы поверхности,
теория накрытий, теория групп, разрешимые группы
и многое другое[12].

Свой опыт, как, по-моему, надо преподавать математику, я многократно излагал конкретным образом по поводу конкретных вещей.

Я читал различные лекции, записывал, издавал и так далее.
Это я могу делать.

Но стать во главе какого-нибудь большого такого проекта было бы страшно, потому что, на мой взгляд, здесь нужно иметь какую-то конкуренцию,

при которой разрешается опыту лучших учителей выбиваться вверх, как это произошло с самим Киселевым,

который вовсе не был лучшим математиком России и который добился крупнейшего успеха, многократно перерабатывая свою первоначально не такую уж удачную книгу.

Здесь нужны хорошие учителя, это должны делать хорошие учителя, и они должны это сделать хорошо.

М.А. Цфасман:
А что делать в высшем и в послеуниверситетском образовании?

— У меня есть большой опыт, конечно, и в этом.

Первое положение, которое в математическом высшем образовании нанесло огромный ущерб,

— это тезис, который тоже исходит в основном от французов.

Я его усвоил от моего друга Жан-Пьера Серра, французского математика, и этот довод состоит в следующем.

Серр утверждает:
ты[13], говорит, неправильно пишешь во многих местах, что математика — часть физики.

На самом деле математика к физике (по Серру) не имеет никакого отношения,
это совершенно ортогональные науки.

Дальше Серр пишет фразу, которую я называю бумерангом, т. е. самоопасной.

Эта фраза такова:
«Впрочем, нам, математикам, не следует высказываться по таким философским вопросам, потому что даже лучшие из нас, — ну, ясно, что, когда мы с ним разговаривали, то это он,

— даже лучшие из нас способны, высказываясь по таким вопросам, сказать совершеннейшую чушь».

Гильберт в тридцатом году опубликовал статью
«Математика и естествознание»,

в которой он написал, что геометрия является частью физики.

По этому поводу я в каком-то месте должен был говорить, что два великих алгебраиста,
Гильберт и Серр,
выступают здесь противоречивым образом.

Но мои друзья, в частности Дмитрий Викторович Аносов, ну и другие тоже, мне сказали,
что это мое высказывание основано просто на том, что у меня плохо с формальной логикой,
я Аристотеля не читал.

На самом деле, вывод из этих двух высказываний — вовсе не противоречие,
а, логически рассуждая, как этому учат школьников, можно из этих двух высказываний сделать логически строгий вывод.

Он состоит в следующем:
геометрия не имеет никакого отношения к математике.

Это и есть логика французов.
Они так решили, и они исключили геометрию из своего образования.


В университетском образовании, и в школьном тоже, выкинуты учебники геометрии,
и спросить какого-нибудь студента Эколь Нормаль Сюперьер в Париже, например, что-нибудь
про поверхность xy = z(2) или про плоскую кривую, параметрически заданную уравнениями x = t(3) — 3t, y = t(4) — 2t(2)

безнадежно, этому ничему не учат.
Учебники Лопиталя, Гурса, Жордана — все эти замечательные учебники, книжки Кляйна, Пуанкаре
— все выкинуты из студенческих библиотек.

Д.В. Аносов:

— Адамара тоже… Все выкинуто!
Все выкинуто просто потому, как мне объяснили, что это — старые книги,
в них заводится вирус, от которого гниет вся библиотека, в том числе гниют книги Бурбаки,
разве это можно?

Е.В. Юрченко:
Я хотела сказать несколько слов по поводу изучения геометрии и учебника Киселева,
то, что вы говорили.

Я считаю, что в последнее время у учителей есть великолепная возможность использовать разные учебники,

и есть очень интересный вопрос о раннем изучении геометрии, вплоть до того, что начинать изучать ее с первого класса,

потому что это очень много дает для развития воображения у детей, и настаивать только на возвращении к учебнику Киселева
я бы из своего опыта работы не стала.

— Я не спорю, может быть, есть и лучшие, чем учебник Киселева, учебники, это вполне возможно.

о, во всяком случае, нужен учебник без этих общенаучных фокусов, без бурбакизма,
вот что я имею в виду.

А.Ю. Овчинников:
Очень маленький вопрос.
В Вашей замечательной книжке по обыкновенным дифференциальным уравнениям






существует необычайно много всяческих красивых картинок, вообще замечательная книжка, очень интересно и приятно читать.

Но, как нетрудно убедиться при помощи очень простого эксперимента, подавляющее большинство Ваших студентов благодаря этой книжке

не могут решить даже очень простых дифференциальных уравнений.

По-Вашему, как это соотносится с тем, казалось бы, несколько прикладным подходом, который Вы сейчас пропагандируете?

— Ну, в применении к лично моим студентам, это просто неправда,
у меня есть большой опыт…

В конце учебника, в последнем издании, приведена чуть не сотня задач, с вполне серьезными уравнениями,

и у меня имеется большой экзаменационный опыт, письменные экзамены, на которых студенты и в Москве, и в Париже прекрасно решают такие уравнения,

которые при других курсах решать студенты не могут.

И эти уравнения совершенно стандартные, в то же время; это не трудные уравнения, понимаете?

Я специально занимался этим вопросом — о требованиях, и я несколько раз писал списки задач,
которые надо требовать, чтобы умели решать.

Например, у меня есть такая большая статья, не только по дифференциальным уравнениям,
по всей математике, которую я писал для Физтеха, но она годится и для математика, относительно того, какие сто задач составляют весь курс математики.

Эти сто задач в «Успехах» опубликованы, и я очень рекомендую эту статью,
«Математический тривиум».






Это задачи легкие, их много, сто, но они легкие[14].

Например, первая задача такая:

«Дан график функции. Нарисовать график производной».


Если человек не умеет этого делать, то, хотя бы он умел дифференцировать все многочлены и рациональные функции, он ничего в производных не понимает.





Точно таким же образом я вел и дифференциальные уравнения, и у меня имеется опыт,
я утверждаю, что, если кто-то по моим учебникам преподавал так, что студенты не умеют решать простейшие уравнения, то это плохой преподаватель.


* * *

Недавно мне пришлось столкнуться с задачей, с которой справляются пятилетние дети,
но которую не поняла и исказила редакция одного из академических журналов («Успехи физических наук»).

На полке стоят два тома Пушкина.
Листы каждого тома занимают 2 см, а каждая обложка — 2 мм.

Червь прогрыз от первой страницы первого тома до последней второго. Какое расстояние он прогрыз?

Скажу еще несколько слов о задачах.

Вот типичный пример задачи, с которой французские школьники легко справляются:
«Доказать, что все поезда RER на планете Марс красно-синего цвета.»

Вот образец решения:

Обозначим через Xn(Y) множество всех поездов системы Y на планете номер n
(считая от Солнца, если речь идет о солнечной системе).

Согласно таблице, опубликованной CNRS там-то и тогда-то, планета Марс имеет в Солнечной системе номер 4.

Множество X4(RER) пусто.
Согласно теореме 999-в из курса анализа все элементы пустого множества обладают всеми наперед заданными свойствами.

Следовательно, все поезда RER на планете Марс красно-синего цвета.

**
Обучение математике, как своеобразной юридической казуистике, основанной на произвольно выбранных законах, начинается с самого раннего возраста:

французских школьников учат, что любое вещественное число больше самого себя,
что 0 — натуральное число, что все общее
и абстрактное важнее частного, конкретного.

Вместо простых и фундаментальных основ науки,
французских студентов быстро специализируют, так что они становятся экспертами в какой-то узкой области своей науки,
не зная ничего другого.

Уже Леонардо да Винчи отмечал, что любой тупица, занявшись исключительно одной узкой темой,
поупражнявшись достаточно долго, достигнет в ней успеха.

Он писал это в инструкции для художников, но сам занимался многими разными областями науки.

Соседние разделы его записок содержат подробнейшие инструкции для подводных диверсантов
(включающие как использование в подводных работах огня, так и рекомендации отравляющих веществ).

Впрочем, и в американский школьный тест десятилетиями входила задача:
найти площадь прямоугольного треугольника с гипотенузой 10 дюймов и опущенной на нее высотой, длиной 6 дюймов.
Да минет нас чаша сия.

Вот еще несколько цитат из старых источников, поясняющих, как сложилась нынешняя грустная ситуация в области образования и нынешняя безграмотность населения.

Руссо в «Исповеди»

писал, что не верил доказанной им самим формуле «квадрат суммы равен сумме квадратов слагаемых с их удвоенным произведением»

до тех пор, пока не нарисовал соответствующее разбиение квадрата на четыре прямоугольника.





Лейбниц объяснял королеве Софии-Шарлотте,
желая спасти ее от влияния безбожника Ньютона, что существование Бога легче всего доказывается наблюдением нашего собственного сознания.

Ибо если бы наши знания происходили только от внешних событий, то мы никогда не смогли бы узнать универсальные и абсолютно необходимые истины.

То, что мы их знаем — и этим выделены среди животных — доказывает, по мнению Лейбница,
наше божественное происхождение.

Реформируя школьное образование, французы писали в 1880 г.:

«Каждая вещь стоит столько, за сколько ее продают.
Какая же будет цена вашему бесплатному образованию?»


Абель жаловался в 1820 г., что французские математики хотят только учить,
но ничему не желают учиться.

Позже они презрительно писали, что этот бедняк
(сочинение которого Академия Наук потеряла)
«возвращался из Парижа в свою часть Сибири, называемую Норвегией, пешком по льду».

Школьное обучение Абеля начал его отец, учивший сына, в частности, что 0 + 1 = 0.

Французы и сейчас учат своих школьников и студентов, что каждое вещественное число больше самого себя
и что 0 — натуральное число
(согласно Бурбаки и Лейбницу, все общие понятия важнее частных).

Бальзак упоминает «длинный и очень узкий квадрат».

Согласно Марату, «лучшие из математиков — Лаплас, Монж и Кузен: своего рода автоматы,
привыкшие следовать определенным формулам, применяя их вслепую».

Впрочем, позже Наполеон сменил Лапласа на посту министра внутренних дел
«за попытку ввести в администрирование дух бесконечно малых»
(я думаю, что Лаплас желал, чтобы счета сходились до копейки).

Американский президент Тафт заявил в 1912 году, что
сферический треугольник с вершинами в Северном полюсе,
в Южном полюсе и на Панамском канале равносторонний.





Поскольку в вершинах развеваются американские флаги, он считал «все полушарие, охваченное этим треугольником» своим.

А.Дюма-сын упоминает «странную архитектуру» домов, состоящих «наполовину из штукатурки,
наполовину из кирпичей, наполовину из дерева» (1856).

Впрочем, парижская газета писала в 1911 году, что «пятая симфония Малера длится час с четвертью без перерыва,

так что на третьей минуте слушатели смотрят на часы и говорят себе: еще сто двенадцать минут!»
Наверное, так и было.

Следующая история связана с Дубной.

Два года назад Академия Линчей[15] в Риме отмечала память Бруно Понтекорво,
жившего с 1950 года до своей смерти в 1996 г. то в Москве, то в Дубне.


Бруно Понтекорво - YouTube
https://www.youtube.com/watch?v=eLf1CqXQVHM





Лет за тридцать до смерти он рассказывал, что однажды заблудился (в окрестностях Дубны?)
и добрался до дому только подъехав на тракторе.

Тракторист, желая быть любезным, спросил:
«А чем вы там в Институте в Дубне занимаетесь?»
Понтекорво честно ответил: «Нейтринной физикой».

Тракторист был очень доволен беседой, но заметил, похвалив русский язык иностранца:
«Все же у Вас сохраняется некоторый акцент:
физика не нейтринная, а нейтронная!»

Рассказывая в Италии эту историю, Понтекорво добавил: «Я надеюсь дожить до того времени, когда уже никто не будет путать нейтрино с нейтронами!»

Докладчик в Академии Линчей, в Трудах которой я прочел все вышеизложенное происшествие, комментирует это так:

«Сейчас мы можем уже сказать, что предвидение Понтекорво исполнилось:
теперь уже никто не знает не только что такое нейтрино, но и что такое нейтрон!»


Shocked
Вернуться к началу
Посмотреть профиль Отправить личное сообщение
Показать сообщения:   
Начать новую тему   Ответить на тему    Список форумов 2-й Храм-на Скале"Aml Pages"- редактора -> Чему и Как учить. К чему подготовнить детей? Часовой пояс: GMT + 1
Страница 1 из 1

 
Перейти:  
Вы не можете начинать темы
Вы не можете отвечать на сообщения
Вы не можете редактировать свои сообщения
Вы не можете удалять свои сообщения
Вы не можете голосовать в опросах
Жизнь должна быть разумней


Powered by phpBB © 2001, 2005 phpBB Group
Вы можете бесплатно создать форум на MyBB2.ru, RSS